jueves, 29 de enero de 2015

Los dientes del perro. Violencia política, militancia y subjetividad

Los dientes del perro. Violencia política, militancia y subjetividad

Autor: Lic. Ricardo Di Mario
UNGS-IDEES

Palabras claves:

Historia de vida. Militancia. Subjetividad. Relato. Violencia Política

Life History . Militancy . Subjectivity . Story. Political Violence

Resumen
En el trabajo se realiza un análisis del relato de vida de un combatiente, y  de su relación con la organización política armada a la que perteneció/pertenece. (PRT). El propósito es delimitar un campo espacio-temporal con la intención de dar cuenta de los esquemas de percepción e identificación subjetiva que un individuo construye, en relación a la toma de sus decisiones vitales como fueron la participación y dedicación exclusiva a la política, la elección de la vía armada como forma de acción, y a las demás consecuencias privadas y/o públicas a las que estuvo y está sujeta su historia.
Nos planteamos las siguientes preguntas de investigación: ¿De qué manera este militante construye hoy su involucramiento total y existencial en las luchas políticas de su pasado/presente? ¿Qué cambios y continuidades pueden reconocerse  en la vida de éste militante, y qué sentidos pueden establecerse en relación a la llamada Historia Reciente?

Summary
The paper analyzes the life story of a fighter, and his relationship with the armed political organization to which he belonged / belongs is performed. (PRT ) . The purpose is to define a space-time field with the intention to account for the schemas of perception and subjective identification that an individual builds , in relation to making life decisions as participation and were dedicated to politics, election of armed struggle as a means of action, consequences and other private and / or public to which he was subject and its history.
We propose the following research questions: How does this militant total built today and existential involvement in the political struggles of the past / present ? What changes and continuities can be recognized in its life activist, and what sense can be made concerning the call Recent History ?


Introducción

     En el presente trabajo, y con la intención de participación en este seminario, nos proponemos transitar sucintamente algunos de los problemas que se presentan en el espacio historiográfico del pasado reciente; en torno a la violencia política.  El análisis que hacemos, es principalmente a través del testimonio de un combatiente y  de su relación con la organización política armada a la que perteneció/pertenece. Para ello será imprescindible analizar las percepciones, los intereses y las subjetividades, que él ha construido sobre su participación en la política, recogidas en una entrevista en profundidad.
     El campo del pasado reciente, en creciente expansión e institucionalización, está minado de dificultades en el largo camino de legitimización profesional y académica. El territorio de la memoria, que se ha ido construyendo desde 1984, es abordado por las ciencias sociales en su conjunto comprendiendo que resulta casi imposible no compartir enclaves de análisis y caminos de indagación.
     El crecimiento de la producción historiográfica en torno a los temas relativos al pasado cercano en las últimas dos décadas, sin perjuicio de no resolver las tensiones ya clásicas: entre historia y memoria, entre otras; ha dejado sin argumentos a quienes sostenían que existía cierto vacío de la historia en el análisis de la década del setenta. Muy por el contrario creemos que el pasado reciente no es sólo, un campo en disputa, sino un espacio simultáneamente intervenido en su integridad, y adscribimos a la idea, auspiciosa y de esperanzado pronóstico, de que las nuevas producciones encontrarán el equilibrio entre compromiso y distancia que permitirán acceder a renovadas perspectivas sobre nuestro pasado reciente, como lo sostiene Lvovich.[1]
     Para el recorrido que proponemos en el presente trabajo nos planteamos las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo y por qué este militante se involucró emocional, racional y vitalmente en las luchas políticas en un momento determinado de su vida y cuáles fueron las consecuencias sociales y personales de esas decisiones? ¿Qué cambió en la vida de éste militante, y otros actores políticos del mismo entorno, a partir de su compromiso político, de su involucramiento total y existencial, y qué relaciones pueden darse entre presente y pasado a través de su mirada actual sobre sus propias experiencias de vida?
     Nos proponemos, como punto de partida definir, con los testimonios orales producidos o publicados, y con otras fuentes documentales, un objeto de análisis que nos permita dar cuenta de los esquemas de percepción e identificación subjetiva que este individuo construye como integrante de un colectivo, en éste caso del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT).
     Con este análisis buscamos la comprensión de las subjetividades que aparecen en el relato de la vida de un militante, en relación a la toma de las decisiones vitales, tales como la participación política, la dedicación exclusiva al partido, la elección de la vía armada como forma de acción política, y a las demás consecuencias personales, a través de una historia de vida que resulte el hilo y la huella[2] del estudio que se pretende.
     Es importante puntualizar que cuando nos referimos a la construcción de subjetividades lo que intentaremos es reponer aquellos esquemas de percepción de un militante, a través de su voz, pretendiendo que ésta nos permita dar cuenta de los sentidos individualmente construidos y argumentativamente articulados en su discurso de hoy. Como tal Su discurso es una referencia y un campo de análisis sobre el que se  construye una interpretación de los propios pliegues del sujeto narrador. Nuestro trabajo busca mostrar  que allí donde parece haber un sujeto homogéneo, hay varios de distintas dimensiones, figuras, posiciones, etc.
     El sujeto con el que construiremos nuestro campo biográfico es el Perro, un militante histórico del PRT[3]. Al que elegimos por su importante participación en los principales niveles de su organización, y por su permanencia en la misma.
     Proponemos dos cuestiones para el análisis: La primera: Trazar un recorrido sincrónico con la historia del Perro, quien se incorporó al PRT, en la segunda mitad de la década del sesenta, ya instalada la discusión en torno a la vía armada como forma de acción política. Participó en las acciones político/militares más importantes a partir de 1972, año en que fue detenido. Liberado en “el devotazo”[4], detenido y condenado nuevamente durante 1973, recuperó la libertad hacia 1984. Refundó el partido tras los sucesos de diciembre de 2001[5]. La segunda cuestión pretende ser alcanzada con la construcción de su relato y ponderar esta narración como una fuente diacrónica que permita  describir la vida de este actor social, distanciando éste tratamiento de otras publicaciones militantes acríticas.[6] Se pretende aportar al debate relativo a la palabra testimonial y a su valor académico en la investigación científica, es decir cubrir algunos aspectos historiográficos, de éste campo en permanente construcción, en los que el relato autobiográfico tensiona con las otras formas metodológicas  de las ciencias sociales.
     La noción de memoria que adoptamos, se afirma en la premisa de que el pasado que reconstruimos está siempre abierto a reelaboraciones y atento a las solicitudes del presente. La conmemoración y rememoración tienen derivaciones en la cuestión identitaria porque es, precisamente, “en la problemática de la identidad donde hay que buscar la fragilidad de la memoria”[7]. Esta categoría implica compartir, al memos transitoriamente, que la historia tiende a resultar idealmente única, mientras que la memoria es plural y su análisis posible de carácter cualitativo. Por otro lado, resulta necesario profundizar para comprender cuáles son los límites de la memoria colectiva/pública y cuáles las formas de tensión con la memoria individual/privada.
     Nuestra noción de subjetividad propone ser adjudicada a un sujeto concreto en éste caso un militante, que permite el análisis de hechos y comportamientos temporalmente ubicados a partir de sus propias construcciones semánticas acerca del pasado que narra, y su propia presencia en ese pasado. Para comenzar a tomar notas sobre este problema analizamos lo que sostienen, Pittaluga y Oberti, en su ensayo sobre Ricoeur en relación a la necesidad de asumir una teoría del sujeto que no está en clave de yo sino de sí, y que sólo se puede comprender en relación con el otro[8]. Esta hermenéutica es posible desarrollarla a través de preguntas tales como: quién habla, quién actúa, quién se narra, quién es el sujeto moral de la imputación.
     La otra categoría que suscribimos, articulada a la memoria, es la de identidad narrativa, propuesta por Ricoeur.  Esta forma de identidad del uno mismo, escapa a la alternativa de la permanencia y del cambio en el tiempo (Oberti-Pittaluga 2006). La designación de sí mismo para la rememoración apunta a un único hablante que sólo puede identificarse y designarse a sí mismo en un contexto de interlocución. La filosofía analítica y la hermenéutica se interceptan para dar lugar a esta noción.[9] Éste concepto de Ricouer  -identidad narrativa- toma mayor importancia en nuestro planteo en tanto nos posibilita ubicarnos frente a la necesaria narración del otro, con una expectativa menor en cuanto a la verdad de los dichos, pero interesados en la materialidad misma del decir, a las formas de  expresión, las peculiaridades, los hiatos en el relato, las omisiones, las enfatizaciones, etc.  El problema que significa abordar esta difícil tarea, presupone la necesidad de introducirse en el acontecimiento de la palabra misma, más que una producción narrativa de hechos de la historia reciente, la nuestra es una propuesta de mediación entre la complejidad dialógica del testimonio y el enfoque analítico planificado.

La violencia en los hechos, la violencia en las palabras

     Nuestro informante al referirse a su incorporación a las filas del partido dice que  se debió a diversas circunstancias, pero lo sorprendente es que principalmente  la relaciona a una suerte de seguidos fracasos personales en su juventud y primeros años de trabajador, nos dice:  
RDM. Ud relaciona el ingreso al partido con estas decepciones o fraudes?
-Perro. Sí, Entonces salí a buscar…,creo que mi entrada al partido fue, fui a buscar el suicidio heroico. No era capaz de suicidarme porque para mi matarme era una cobardía pero salí a buscar la muerte matando (pausa). Eh, fui, soy uno de los hombres que en el ERP ha tenido más enfrentamientos, más, cómo decirlo, más operaciones militares. O sea, era un kamikaze, pero un kamikaze con una capacidad muy grande militar, eh, tácticas, digamos. Yo hacía cosas que no hacían otros, eh, eso no solamente sorprendía a los compañeros también sorprendía al enemigo, yo nunca fui herido nunca me pudieron herir. Estar desde el 68 hasta el 72  prácticamente sin haber caído preso, después de tantas operaciones militares, es uno de los records dentro del partido[10].

     En su testimonio el Perro soslaya las circunstancias políticas y sociales del momento histórico en el que fue incorporado al partido en 1967, del mismo modo lo hace con su actividad sindical por la que fue, tal vez, elegido por esa capacidad política o de organización, que narra. Algo vieron en él quienes lo reclutaron para participar en otro nivel de la actividad político-sindical, y sumarlo a las filas de un partido denominado revolucionario. Sin embargo, él asimismo se ve como un suicida que busca un suicidio heroico: salí a buscar la muerte matando.
     Este actor participa en cientos de operaciones militares de su organización, según sus dichos, pero es recién en 1972, con la espectacularidad[11] del secuestro seguido de muerte, del industrial italiano Oberdan Sallustro, cuando queda en superficie su actividad político-militar al ser detenido diez días después de este hecho. Y luego de ser liberado en el llamado Devotazo (mayo 1972) vuelve a participar de una acción militar de su organización: La toma del Regimiento de Sanidad ubicado en la ciudad de Buenos Aires en septiembre de 1973. Transcribimos a continuación parte de la entrevista donde se relatan estos hechos.

RDM. Son dos operaciones importantes y en ambas está ud. (Sallustro y Sanidad), por qué lo eligen?
-Perro. Bueno, una de las cosas que me dijo el negro[12], y yo le dije “mirá negro, yo no quiero, no voy a discutir” eso fue en la última interna, porque ya se que andan diciendo que tengo miedo. Yo te voy a decir que tengo varias palabras que no existen en el diccionario, el miedo es una de ellas. Si? Más allá que ha cambiado, el partido me cambió la vida, es algo que toda mi vida le voy a agradecer, y voy a hacer por el partido, todo lo que esté a mi alcance (pausa prolongada). (…)“Mirá, le digo (a Santucho), todo este tiempo he estado pensando, no hay noche en que no piense, no hay noche en que no piense que nos estamos equivocando (pausa prolongada), y yo te voy a volver a repetir lo que te dije aquella vez, dame 15 hombres, yo los entreno; yo no voy a entrar a ningún cuartel, yo voy a entrar a la sede de la UIA, a la sede de la sociedad rural argentina, y los voy a degollar a todos, y después quiero ver qué patrón se va a oponer al reclamo de un obrero. Mis enemigos son los patrones,  no es el ejercito,  el ejercito es el brazo armado de ellos, pero no es mi enemigo”, bárbaro no?. Eso lo tenía clarito(…)

¿Qué formas de la subjetividad íntegramente reclamada por el sino revolucionario podemos advertir en estos dichos del Perro? Lo absolutamente personal, el miedo a perder la vida o la libertad, es decir poner el cuerpo, aparece subsumido en la narración que hace hoy de aquellas charlas con Santucho. Lo que subyace, en el relato de éste hito de su militancia, es el interés por adjetivar su propia  determinación en los actos que requerían de arrojo y temeridad. La determinación[13], aparece permanentemente en los testimonios de los sobrevivientes perretistas.  En concordancia con lo que se ha desarrollado claramente en autores como Vezzetti (2009), Carnovale (2011), entre otros, que aluden al plano de los imaginarios, impuestos o adquiridos, como modelos en la construcción del “mártir o del héroe[14].

A modo de cierre provisorio
     Las distintas voces que aparecen en el discurso no son producto de una elaboración intencionada por parte de nuestro hablante, sino que éstas se articulan en él, una constelación de tejidos de significados longitudinalmente construidos en su propia historia. El análisis que proponemos es justamente no perder de vista estas sincronías que emergen todo el tiempo en el relato del Perro. En sus palabras/categorías, en sus idea/conceptos, conviven sentidos epocales divergentes que muchas veces vuelven anacrónicas las interpretaciones en la que puede caer el historiador, hay un sin número de ejemplos de construcciones historiográficas sobre el pasado reciente, que no tienen en cuenta este problema de la asincronía semántica de la que nos hablaba Koselleck desde su historia conceptual, el riesgo es por ende no considerar las distintas circunstancias de enunciación de las palabras que se ponen en juego a la hora de interpretar el pasado.
     La relación entre narraciones personales e historia es compleja y problemática. Los relatos de vida son constructos culturales que recurren a un discurso público estructurado por convenciones de clase y género. También se valen de una amplia gama de roles y autorrepresentaciones posibles y narraciones disponibles. Como tales debemos aprender a leer esos relatos y los símbolos y la lógica contenida en ellos si pretendemos llegar a un significado más profundo y hacer justicia a la complejidad de la vida y las experiencias históricas de quienes los cuentan.[15]
     La idea ricoeureana de que la narrativa es una construcción de sentido armada sobre la propia mirada de las experiencias que un sujeto a transitado y que se convierte en subjetiva porque es testigo único de un relato que un sujeto hace de sí mismo, un sentido propio de la vida y de la historia. La narración como cercanía y como distancia. Sostiene todos sus argumentos a partir de la acción humana y de la narración y afirma que la identidad construye al sujeto.
En este sentido y desde el relato que construimos acá, creemos que dar explicación de los acontecimientos narrados en primera persona por nuestro actor, propone ciertas formas de comprensión de lo episódico representado por su historia de vida, y por ello implicaría también el corte epistemológico que se anuncia desde la introducción de este trabajo.
Esta breve síntesis que se sujeta a las bases de la convocatoria del seminario, reduce las posibilidades de salvar la distinción entre comprender/explicar, en relación a las posibilidades que ofrecen los métodos cualitativos en búsqueda de la verdad histórica respecto de los temas aun quedan pendientes de la llamada historia reciente. 

Blibliografía


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[1] Lvovich, Daniel Historia reciente de pasados traumáticos. De los fascismos y colaboracionismos europeos a la historia de la última dictadura argentina. En Franco, Marina; Levín, Florencia Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción. Espacio del Saber. Buenos Aires 2007 (pp 97/124)
[2] Tomamos prestado el título del último trabajo de Carlo Ginzburg, El hilo y las huellas. Lo verdadero, lo falso, lo ficticio 1° edición en castellano año 2010. FCE, a propósito de compartir algunas de sus apreciaciones en torno al valor del testimonio que desarrolla en su introducción: El ataque escéptico a la cientificidad de los relatos históricos insistió en el carácter subjetivo de estos últimos, que los asimilaría a las narraciones de ficción. Las narraciones históricas no nos hablarían de la realidad tanto como, antes bien, de quién las construyó. Hablemos, en cambio de la historiografía. Que ésta tiene un componente subjetivo es sabido: pero las conclusiones radicales que los escépticos derivaron de ese dato de hecho no tenían en cuenta un cambio de rumbo fundamental al cual Bloch se refirió en sus reflexiones póstumas (1942-1943): “hoy, hasta en los testimonios más decididamente voluntarios –escribía Bloch- lo que nos dice el texto ha dejado expresamente de ser el objeto preferido de nuestra atención”. (pp 12/13)
[3] Un perro viejo como se autodenominó cuando nos conocimos, de ahí mi idea del título del proyecto.
[4] 25 de Mayo 1973
[5] 19 y 20 de diciembre 2001, algunos sectores denominaron estos episodios como “el argentinazo” adoptaremos temporalmente ésta denominación.
[6] Oberti, Alejandra/ Pïttaluga, Roberto. Temas para una agenda de debate en torno al pasado reciente, en Políticas de la Memoria n°5 verano 2004/2005 (anuario del CeDinCi) Buenos Aires. Pp 9/14. La falta de cricitidad sobre aquellas experiencias militantes se ha encubierto, en los últimos años, tras una reprobación: lo que se cuestiona de los setenta es el “militarismo”, concebido como desviación de las verdaderas y originarias formulaciones revolucionarias de los agrupamientos de izquierda. Desviación que encontraría en un contexto epocal que imponía sus ritmos a la militancia revolucionaria.  (sobre el particular nos ocuparemos en el tránsito del presente trabajo)

[7] Maurice Halbwachs (2005) “Memoria individual y memoria colectiva”. Estudios Nº16. CEA-UNC. Argentina
[8] Oberti, Alejandra; Pittaluga, Roberto Ricoeur o la memoria como trabajo.
[9] Ricoeur nombra dialética del idem y del ipse, de la mismidad y la ipseidad, y de su empresa derivada: la noción de Identidad narrativa que está relacionada con la rememoración. En Oberti, Alejandra y Pittaluga, Roberto Ricoeur o la memoria como trabajo. En el espacio dedicado a la propuesta metodológica.
[10] Ver entrevista 2° Encuentro del 22/6/10, pág 11
[11] “Espectacularidad” (como lo decían las propias organizaciones, o sea armar un espectáculo) ésta espectacularidad ensombreció a las otras prácticas, prácticas de otro signo, quizá no muy elaboradas conceptualmente, sin demasiada preocupación, pero estaban ahí. Pittaluga, Roberto Notas sobre la historia del pasado reciente en Cernadas, Jorge; Lvovich, Daniel  Historia, ¿para qué? Revisitas a una vieja pregunta pp. 119/143
[12] Mario Roberto Santucho líder de el PRT-ERP
[13] Mattini, Luis. “La Determinación” (2001) Santucho usaba el vocablo determinación no solo en su segunda acepción semántica (osadía, audacia) sino principalmente en su versión filosófica sartriana del acto de la voluntad. La determinación para Santucho era el acto de tomar partido: La decisión. Pero lo notable y lo vigente era que no representaba sólo una idea sino que él mismo en persona era la personalización de la determinación. La determinación= deliberación – determinación – ejecución lo atravesaba como una pasión” Santucho y la Determinación . Luis Mattini. La Fogata Digital
[14] Dice Vezzetti: La representación de una comunidad de guerreros dispuestos al heroísmo se plasma en esa imagen de extrema fortaleza, determinación y resistencia: podían vencer no sólo al miedo sino también el dolor, enfrentar la muerte con ánimo imperturbable. Ob Cit pág148. Por su lado Vera Carnovale aclara que el imperativo sacrificial de dar la vida por la organización no fue privativo del PRT-ERP, antes se reconoce en las diversas tradiciones de las izquierdas, el anarquismo entre ellas. El partido, desde luego, podía encomendar al militante una misión de riesgo. Ob cit. Pp 183/222
[15] James, Daniel ob. Cit p. 128

jueves, 21 de agosto de 2014

Registro de una experiencia pedagógica. TENSIONES ENTRE PASADO Y PRESENTE.

TENSIONES ENTRE PASADO Y PRESENTE.
Registro de una experiencia pedagógica
Lic. Ricardo Di Mario

Escribir un libro con alumnos fue una de las más importante experiencias de todo el trayecto como educador en el nivel secundario. El siguiente apartado pretende dejar un registro, lo más pormenorizado posible, de los pasos y las acciones logradas. Conscientes de que no se trata de una fórmula, ni mucho menos un prospecto a seguir, sino un relato de una experiencia pedagógica didáctica que deseamos compartir.


La libertad de pensar

El presente artículo tiene por objetivo reproducir una experiencia pedagógico-didáctica en relación a la temática de lo que ha sido llamado la Historia argentina reciente. Todos los docentes del área nos hemos preguntado con mayor o menor similitud: Cómo abordar esta parte tan viva de la historia argentina. Esta pregunta, que desde luego está compuesta por muchas más preguntas del orden del conocimiento y del orden actitudinal, representa una de las dificultades más frecuentes en el planeamiento cognitivo y que el Estado nacional ha incluido en las currículas desde los últimos diez años.

Educar a través de preguntas ha sido el signo más antiguo del que se tiene memoria en la historia de occidente. Para el partero de las ideas el saber no eran fórmulas que debían ser repetidas sino el nacimiento permanente del pensamiento en acción, es decir la reflexión y la libertad de la conciencia, a lo que nosotros queremos llamar la libertad de pensar. Sócrates era antes que nada un educador que buscaba “el alumbramiento para la reflexión del espíritu
Una pregunta abierta es una puerta abierta. Es una invitación a pensar. Las preguntas que conllevan respuestas taxativas son de alguna manera lo contrario, es decir preguntas cerradas. No descartamos totalmente el conocimiento de lo fáctico ya que estimamos que sin él no es posible lo significativo, lo que debe reconstruirse como representación. Pero si tomamos una posición más firme frente al uso de la pregunta recordaremos, aquellas que nos han formulado una y otra vez, en nuestra propia experiencia como estudiantes, que aparentemente escondían una respuesta que el docente guardaba en un lugar oculto, y al que debía accederse a través de una búsqueda como si se tratase de un tesoro. El docente lanzaba la pregunta al aire y el auditorio intentaba “ganar” el premio del reconocimiento. Como si todo el conocimiento fuera la mención, memoria y repetición de un dato.
La invitación a pensar es una acción que proponemos como parte de una actitud que hace posible el planteo, el desarrollo y la llegada a un puerto. Un puerto que no es otra cosa que la posibilidad de la reflexión individual o grupal. Un puerto donde el espíritu del alumno, y por consiguiente del docente, se altera, se modifica, y hasta nos animamos a afirmar que cualquier persona no es la misma luego de una reflexión, es decir se crece.
Claro que somos conscientes de que no siempre es posible ese nivel de reflexión que modifica nuestras “almas” como personas. El saber modifica toda nuestra humanidad pero para alcanzar esa nueva situación de empoderamiento de la razón es necesario el vínculo eficiente, y que todos los que tratamos los temas pedagógicos conocemos muy bien; me refiero a la triada compuesta y sostenida en una tensión, entre conocimiento, alumno y docente.
La puerta abierta a la que hacemos referencia no es otra cosa que la formulación de interrogantes y posibles caminos a seguir, recorridos alternativos, invitaciones a la curiosidad epistemológica. El docente abre esa puerta, no para salir del aula sino para entrar a un mundo de reflexión, creativo y nuevo. Nuevo pero no inseguro ya que está pensado previamente por el responsable del proceso, siempre el docente. Amable pero no complaciente ya implica un compromiso con el saber y muchas veces con la propia acción. Saber y voluntad van de la mano.
Si compartimos que el saber es el pensar, la voluntad es el reto más difícil de promover. Trasponer el umbral a través de la duda, en tanto método de interrogación de la sociedad presente o pasada, es un primer paso que da la voluntad. La voluntad del grupo o del individuo. Los docentes no somos promotores de voluntades pero sin ella no tiene viabilidad la propuesta esperada del alumbramiento del conocimiento. Mucho más cercano en el tiempo que Sócrates, Gadamer sostiene: “El sentido de cualquier pregunta solo se realiza en el paso por esta situación de suspensión en la que se convierte en pregunta abierta”[1]  
El conocimiento científico comienza con una pregunta. Una pregunta que permanece encendida como una tea que guía el camino. Las respuestas probables son los primeros pasos, el recorrido de las distintas posibilidades, la producción y/o la búsqueda de información, hasta que llegamos, como si fuera un lugar, a la crítica, la puesta en marcha de la razón que activa el desarrollo y que obliga a tomar decisiones. Luego el compromiso de socializar el proceso, ponerlo a consideración de los demás, por así decirlo, de publicarlo.

El caso

Las materias de Historia Argentina Contemporánea y Proyecto y metodología de la  Investigación en Ciencias Sociales, que correspondían al currículo de segundo y tercer año respectivamente, del nivel polimodal en la provincia de Buenos Aires, fueron el ámbito propicio para la formulación de un proyecto que contaba con el aval de toda la institución. El factor inicial que hizo posible el planteo pedagógico didáctico de hacer una investigación, sobre las pervivencias a nivel local de la última dictadura militar, fue el interés que esos alumnos manifestaron por los temas relativos a las violaciones de los derechos humanos de las que fue víctima gran parte de la población argentina en la década del setenta.
En el año 2005 se presentó un proyecto inicial, en el marco del programa Jóvenes y Memoria propuesto por la Comisión Provincial por la Memoria, de la ciudad de La Plata.  Dicho proyecto involucraba a un grupo de alumnos[2] compuesto por la parcialidad de ambos cursos y materias nombradas.
La idea del proyecto era indagar cuáles fueron los roles y los posicionamientos de las instituciones públicas y privadas (Escuelas, Iglesias, Sociedades de fomento, bibliotecas, Cooperativas, etc) de la comunidad local en el período temporal propuesto (1976-1983). Revisando los imaginarios presentes y las tensiones entre autoritarismo y democracia que aún pervivían en los discursos y las prácticas de los distintos actores sociales de dicha comunidad.
Los objetivos que se plantearon en el proyecto fueron diseñados por el docente coordinador con participación permanente del grupo de alumnos.
Objetivos generales
§  Promover en los alumnos del Polimodal la valoración de la reconstrucción de un pasado reciente, como parte del proceso de construcción de su identidad individual y colectiva.
§  Generar en los jóvenes el interés en la investigación social, a fin de participar en la transformación de  una sociedad que  valore la libertad y la justicia como bienes democráticos.
§  Desarrollar juicios críticos frente a un pasado doloroso y conflictivo, con el objeto de valorar la vigencia de los Derechos Humanos.
§  Analizar y resignificar los imaginarios sociales del pasado Argentino que hicieron posible la existencia de presentes violentos.
§  Tomar real dimensión de la importancia de constituirse en agentes generadores de conciencia.
Objetivos específicos:
§  Construir documentos de memoria local
§  Generar acciones para la construcción de archivos locales a fin de preservar las marcas de la memoria
§  Transmitir la producción del trabajo científico y artístico generados en los trabajos de campo
§  Contribuir en la reconstrucción de la memoria oral de los actores sociales en el período analizado.
§  Contribuir en el señalamiento y/o la preservación de los lugares de memoria local.
§  Socializar a través de las asociaciones intermedias e instituciones educativas los productos visuales y escritos a fin de generar espacios de libre expresión.
§  Analizar las resistencias y consensos que tuvo el autoritarismo en nuestra sociedad a nivel local
§  Desarrollar juicio crítico frente a la dicotomía «Autoritarismo y Democracia» en el análisis de la última dictadura.

La elección de la problemática local  en la construcción de la memoria colectiva, nos permitió el abordaje desde distintos tópicos de la temática propuesta en la convocatoria por la Comisión Provincial por la Memoria.  Pero también nos brindó la posibilidad didáctica de planificar como objeto de estudio el propio ámbito de vida de los estudiantes. Asumían un compromiso en su rol de ciudadanos y a la vez en la propuesta de jugar el rol de investigadores de las ciencias sociales. Esto habilitó a los jóvenes a apropiarse de las preguntas, las reformulaciones, y el análisis permanente de las acciones que se iban planificando.
En reuniones coordinadas por el docente y en ocasiones en reuniones que los estudiantes organizaban para reflexionar sobre la problemática y la hipótesis provisorias, se empoderaban de la temática, a través de la toma de decisiones. 
En una oportunidad , pudimos divisar que debajo de unos árboles del patio escolar estaban reunidos los alumnos del equipo de la Memoria (como comenzó a nombrárselo en la institución), uno de los chicos nos llama con un gesto y entre todos comentaron que habían cambiado la hipótesis. A parte de la modificación metodológica, que nos parecio muy acertada, lo que estaba ocurriendo en el grupo era que ya se habían involucrado a tal punto que no quedaba más que apoyarlos y guiarlos.
Las motivaciones eran diversas para los jóvenes. Tanto para los que contaban con el sostén familiar en concordancia con la institución que defendía los valores de la democracia y el respeto de los DDHH, como para quienes encontraban en sus propias casas, discursos disonantes o posicionamientos con los que confrontaban. Se realizaron al efecto reuniones con padres a fin de cumplir con los registros de las debidas autorizaciones para salir del ámbito escolar, realizar entrevistas en distintos lugares, realizar la encuesta en el territorio, etc. Algunos alumnos se bajaron del proyecto por no contar con los avales ideológicos o de responsabilidad que los padres no desean compartir con lo escolar, pero no se “bajaron” del compromiso con sus compañeros y con el tema que todos trabajaron de distintas formas.

Temática elegida
Nuestro trabajo pretende analizar las tensiones que perviven en el presente entre memoria y olvido, entre conciencia y consentimiento. Trabajamos sobre la hipótesis de lo necesario que resultaron algunas formas de consenso que la sociedad dio al accionar del terrorismo de Estado especialmente en la zona del actual distrito de Malvinas Argentinas ex Partido de General Sarmiento. Su reconstrucción permitirá hacer aportes en la construcción de una memoria local que parece estar ausente a una simple vista, pero que permanece subyacente en los silencios de los lugareños. Las cercanías con el Área Militar llamada Campo de Mayo, convirtió a estos barrios en el campo de acción de los llamados grupos de tareas.
Los casos que nos ocuparán en esta investigación son los siguientes:

·         Reconstruir historias de militantes de la década del setenta que fueron víctimas de la dictadura militar.
·         Dejar registro escrito del trabajo realizado en el año 2002 por esta misma Escuela en torno al Secuestro de la Maestra Susana Pertierra ocurrido el 5 de Julio de 1976 en su lugar de Trabajo la Ex.Escuela nro.54 (actual nro.20) en la vecina localidad de Grand Bourg, donde ejercía el cargo de Directora. Este episodio no estuvo aislado de otros similares realizados en las mismas semanas y en las mismas localidades, por ello podemos asegurar que aparecerán otros nombres de víctimas de la misma metodología relacionados a este caso.  Como así de otros casos relacionados con el secuestro o la desaparición de personas en esta localidad.
·         Revisar y dejar registro de las tensiones que perviven en la comunidad y sus alrededores en relación a los temas referidos al accionar del Terrorismo de Estado.
·         Pretendemos dejar registro de los trabajos realizados en la zona por el Equipo de Antropología Forense en Las inhumaciones NN en el cementerio local de la ciudad de Grand Bourg, inaugurado en el mes de Mayo de 1976,
·         Dejar registro de los testimonios de los vecinos especialmente los de las personas mayores que deben ser preservados para el posterior análisis y documentación.
El recorte temporal de nuestra propuesta parte desde el 5 de Julio de 1976, fecha del secuestro y desapación de una docente emblemática de la región (Maestra y directora de la Escuela 20 de Grand Bourg: Susana Pertierra) referente del sindicado que se estaba constituyendo, hasta el 10 de Diciembre de 1983, fin de la dictadura militar.





Fichas, síntesis, resúmenes de autores y producciones consultadas

Tipos de fichas
Todos los alumnos del equipo de trabajo consultaron producciones bibliográficas. Se propuso registrar cada lectura con dos tipos de fichas diferentes. La ficha de registro o resumen y la ficha textual o erudita. La idea era sumar información en la etapa de la heurística destinada a ampliar el conocimiento de la época analizada siempre en resonancia con la propuesta de revisar las pervivencias locales de la dictadura.
La institución proporcionó los recursos necesarios para adquirir la bibliografía más destacada sobre la temática de la violencia política en la Argentina. Se compraron libros de los historiadores fundamentales con el fin de realizar las consultas dentro del ámbito escolar. Se visitaron las principales bibliotecas regionales (UNGS, hemeroteca privada de la Cooperativa Del Viso, Biblioteca del Colegio Máximo), y las bibliotecas del Congreso y Nacional en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
El tiempo destinado a la consulta bibliográfica fue la totalidad de un trimestre escolar. Algunas visitas a bibliotecas se realizaron como salidas educativas y otras fueron hechas por los alumnos en forma particular. Pero en todos los casos se trató de respetar el formato de ficha establecido por la coordinación del proyecto.
Cada ficha tiene dos palabras en la parte superior que sirven de ordenamiento general para que la totalidad de los alumnos puedan utilizar con solvencia las fichas realizadas por otro compañero.
A continuación reproducimos como ejemplo algunas de estas fichas.

La encuesta inolvidable                                                Sentimientos Contradictorios


A través de una encuesta se exploró en la memoria colectiva de la gente y sus sentimientos en relación con el pasado, el presente y el futuro.
Para el 40% de los encuestados, puestos a pensar en los últimos 20 años  de historia, la sociedad Argentina “mejoro”.
“La historia del país interesa, entusiasma y por momentos apasiona a cerca del 80% de los entrevistados. Pero sus sentimientos están cargados de esperanzas pero solo una minoría (un tercio) se siente satisfecho de esa historia”. Dice Heriberto Muraro, encargado de la encuesta.

“La encuesta Inolvidable”, Revista mensual de pagina/12, diciembre 1994. Pagina 7.






Los juegos de la memoria                                                              opinión

“A mi parecer, el grueso de la sociedad argentina esta hoy compensando sus años de silencio, de complicidad involuntaria (o voluntaria) frente a la dictadura, con la autoimposición de una norma moral de no olvidar. Nos hemos juramentado para no expulsarlos de nuestra memoria colectiva”.
“Los desaparecidos han sido rescatados desde el discurso de los derechos humanos a expensas del discurso revolucionario en vigencias hacia la década del 70”.  Frases rescatadas del articulo de Heriberto Muraro.

Heriberto Muraro, “El tiempo baraja los naipes (los juegos de la memoria)” Revista mensual de Pagina/12. Diciembre 1994. Pagina 36.

El silencio                                                                                      Traslado a la Isla

El lanchón de prefectura que abordaron era de madera, como las embarcaciones que hacen el servicio de pasajeros entre las islas, pero le habitan sacado los asientos. Viajaban tirados en el piso, entre bolsos, cajones con mercadería, aparatos de radio y armas. La lancha tomo por el río Tuyú-Paré en direccional Chañá- Miní. Esos nombres que recién conocerían más adelante no les hubieran dicho gran cosa. Algunos creen que el viaje duro más de media hora., los mas precisos lo recuerdan de una hora y media. La monotonía del agua densa y marrón era mitigada por el transcurrir de las viviendas con nombres imprevistos, que la marcha lenta permitía descifrar pese al estado ruinoso de los letreros, con la pintura comida por la humedad y el tiempo.
Horacio Verbitsky, “El silencio”, Ed. Sudamericana. Buenos Aires 2005. Pagina10

La iglesia perseguida                                                        memoria y juicio
 La expulsión de los jesuitas con Carlos 111 en 1767 solo significo el destierro de los miembros de la Compañía de Jesús y la apropiación de sus propiedades. La reforma religiosa de Rivadavia en 1882,se limito a la supresión de conventos y la confiscación de bienes. Los sucesos de la década del 80,durante la presidencia de Roca, tuvieron como culminación la partida obligada del anuncio Luís Matera y la ruptura de las relaciones con la Santa sede. El antagonismo de Perón con la iglesia durante 1954-55.La expatriación del obispo auxiliar de Buenos Aires Manuel Tato y del canónigo Manuel Novoa. Los incendios  y los destrozos provocados en la noche del 16 de Junio de 1955 en la curia metropolitana y los templos de San Francisco, Santo Domingo, San Ignacio de Loyola, la piedad, San Miguel del Arcángel, el socorro, San Nicolás de Bari, Las Victorias, y Juan Bautista. La muerte del obispo redentorista Jacobo Wagner,debido a los golpes recibidos al intentar salir de la parroquia. El sangriento bombardeo en Plaza de Mayo provocado por los aviones de la marina de guerra y la quema de iglesia antes mencionadas, fueron los hechos culminantes en la reacción de la iglesia fines de Julio el episcopado argentino dijo lo siguiente:
                                                                   “Nuestra contribución a la paz de la patria, es denunciar la existencia de una persecución religiosa”. El 16 de Junio de 1955 la secretaria de estado del vaticano dio a conocer un decreto de excomunión contra los responsables de la deportación del obispo Tato.En 1976 los agravios hacia la iglesia fueron de carácter humano. Cayeron obispos, más de un centenar de sacerdotes, religioso y seminaristas, millares de cristianos comprometidos.Pero no hubo pastoral colectiva del episcopado condenatoria de la persecución ni excomunión de los responsables. El episcopado debió haber exigido un juicio imparcial, sin admitir jamás el asesinato, la desaparición, la tortura, la prisión sin proceso. Persecuciones y crímenes utilizando el poder del estado son comunes en la historia de la humanidad. Pero ninguno de ellos fue perpetuado en nombre de dios, atribuyéndose la condición de cristianos en defensa de la iglesia. Aquí palabras de Daniel Pezeril, obispo auxiliar de Paris.-“Lo que me desvela-decía-es que la junta militar argentina mate en nombre de dios y el episcopado no señale este escándalo”
 “Iglesia y dictadura” Universidad Nacional de Quilmes Pagina/12 Pág. 196, 197,198

Las entrevistas

El recurso de la historia oral y la entrevista como herramienta básica fue analizado y propuesto por Dora Schwarzstein[3] como la forma más directa para alcanzar con éxito el desafío de enseñar historia en la escuela. Los desafíos son generar mejores condiciones de aprendizaje de la historia y de las Ciencias sociales en general, enseñar una historia con protagonistas reales y más cercanos, dar respuesta a los contenidos y promover un pensamiento crítico, e intentar contribuir a la formación de un ciudadano democrático y con valores sociales.
Todas las entrevistas fueron realizadas por los alumnos agrupados en equipos de trabajo. Los grupos se dividieron los actores sociales que se pretendía entrevistar en la etapa de la heurística  con el fin de producir información de primera mano.
Por un lado debe destacarse que se decidió entrevistar a una de las docentes más cercanas a la institución (Eva Orifici) del que se obtuvo el relato  propio de la víctima de todos los horrores de la dictadura. También del ámbito local se decidió entrevistar a dos sacerdotes que actuaron como párrocos en el periodo analizado. Por otro lado se entrevistó a importantes activistas de DDHH tales como el fiscal Hugo Cañon, Zulema Miranda (Ex detenidos y familiares), Antonio Fernández (responsable del Servicio de Paz y Justicia que lidera el premio novel de la Paz Adolfo Pérez Esquivel). También se creyó conveniente entrevistar a cientistas sociales entre ellos a la historiadora Patricia Fúnes y a la socióloga (y víctima) Pilar Calveiro argentina residente en México y que de visita en la ciudad de La Plata otorgó a unos de los equipos de entrevistas, una breve charla que quedó registrada en el capítulo V del libro en cuestión.
Por una obvia cuestión de limitado espacio se reproducen a continuación fragmentos de algunas de las entrevistas nombradas.


Entrevista a Hugo Cañón:(Fiscal General de Bahía Blanca y Presidente de la Comisión por la Memoria).

Equipo de entrevista: ¿Cree que la sociedad está interesada en la recuperación del pasado reciente?
Hugo Cañón: No sé si la sociedad en su conjunto está dispuesta a recuperar el pasado, pero sí ha habido un proceso de transformación. La dictadura de alguna manera sembró el terror, y el terror es paralizante. Incluso hay una negación de los hechos para no querer saber; es una suerte de “autodefensa” porque es muy doloroso saber cuando las cosas son de muerte, cuando las cosas son irreversibles, y cuando no hay poder para enfrentarlas. Pero, a medida que fuimos alejándonos del período del terror de la dictadura, poco a poco hemos ido entrando en una recuperación de la memoria, en una recuperación de la capacidad de evocar esa memoria, despojarnos de ese terror y tener menos miedo para poder analizar el pasado. Y creo, los de nuestra generación que hemos vivido la dictadura, nos es más difícil, en general, elaborar todo esto. Pero las nuevas generaciones no contaminadas y no comprometidas con aquel período, pueden hacerlo con más facilidad para analizar y mirar para atrás lo que ha pasado.

E.E.: ¿Cree que en la actualidad, la sociedad tiene conciencia de la magnitud de los crímenes cometidos durante el Proceso?
H.C.: Y en esa misma dirección de lo decía recién, poco a poco se fue viendo lo gigantesco de la dimensión del plan criminal. Al principio no se aceptaba que hubiera un plan criminal; se pensaba que solamente se había cometido algunos “excesos”, como llamaban los militares; alguno que se había desbordado, había cometido algún robo, alguna cosa menor hasta que se fue descubriendo el horror y se supo realmente que hubo un plan criminal. Un plan de exterminio, muertes sistemáticas, personas vivas arrojadas al mar, personas enterradas en fosas comunes, y eso funcionó con todo el poder del Estado.

Entrevista a Eva Orifici (ex detenida)

Equipo de entrevista: ¿Sabes que fuerzas te detuvieron?

Eva: Si, este… en ese momento no, ósea se ahora , en ese, momento( se ríe) no sabia quienes eran por que ahí nadie se, se identificaba ni decían quienes eran ese señor que evidentemente tenia un cargo muy importante el señor mayor y que yo les decía que estaba a cara descubierta yo lo veo con un traje no; este… decidí y eh… después eh… a raíz de los bueno, por distintos lugares que nos pasamos este… pudimos individualizar eh… las fuerzas y el año pasado a raíz de que se hizo toda la reconstrucción a partir de una de las causas que se abre en función de los detenidos – desaparecidos que hubo y los campos de concentración de los centros clandestinos que hubo en toda la zona que va desde Zarate hasta Escobar y Garin eh… los sobrevivientes pudimos mas o menos este… individualizar eh… y reconocer en otros casos los lugares donde , donde estuvimos , entonces actuaban en forma conjunta, en nuestro caso actuó la marina el ejercito , la policía de Pcia de Bs. As, la prefectura y este… también la policía federal y ósea que digamos que el único que aparentemente estaba afuera era la aeronáutica, tenes una idea de cómo había una forma de trabajar este… conjunta no.



Entrevista a la Doctora en historia, Patricia Fúnes

Equipo de Entrevista: ¿En esta construcción de la memoria colectiva cree que la sociedad tomo conciencia de la magnitud de los crímenes cometidos durante el proceso?
Entrevistado:
P.F.: Es muy difícil, pero para todas las sociedades es muy difícil realmente tomar total conciencia de la magnitud, hay un espacio de la representación del error que a veces es un poco inefable.

E.E:¿Habría una negociación?
P.F.: Hay una resistencia quizás, una resistencia que tiene que ver  con determinadas complicidades como sociedad que tenemos de que nos pasen algunas cosas.




Entrevista a Antonio Fernández (Serpaj)

Equipo de entrevista: ¿Qué piensa de que los jóvenes de hoy revisen el pasado reciente y no el se encarguen de los problemas del presente?
Entrevistado: Creo que esta relacionado con este olvido y con esto que ha pasado en los 70, creo que justamente lo que se intento fue que los jóvenes no sean protagonistas, que no sean los que conduzcan esta nueva realidad del país. Creo que hoy por hoy nos cuesta que nuestros jóvenes estén formados como corresponde, muchos en el marco de la escuela de revisar lo que nos ha pasado y que es lo que nos ha llevado a que hoy por hoy cuenta mucho, especialmente que los mas pobres cuestionen que es lo que esta pasando.
Equipo de entrevista: Algo en especial que quiera comentarnos, alguna expectativa…
Entrevistado: Creo que el trabajo que están haciendo ustedes, todo el mundo puede pensar sobre esta franja, la zona de campo de mayo era la zona 4, va mucho mas allá, en general se desconoce que se ha logrado descubrir nuevos lugares, entre ello un buque que se llama buque… de los estados unidos si no me equivoco, anclado en los 70 en la zona de campana, y recién l año pasado junto con un juez que se ha podido deducir que era como un lugar destinado al secuestro de gente, donde se os tenia retenidos, en general todavía existe desconocimiento de la situación, no hay mucha gente que se ha jugado a darse a conocer, es como que se desconoce totalmente… y bueno que ustedes conozcan y el asado no tiene que comprometer desde el marco de la memoria  construir un mundo distinto, recordando que los que se fueron no se los llevaron por llevárselos, si no por que estaban expresando una voluntad de un país distinto.

Entrevista al párroco Tomás Martinez


E.E.: ¿Cree que es necesario revisar este pasado reciente y que sean los jóvenes quienes lo hagan?
Padre Tomás No, yo creo que, lo primero que tenemos que saber es la historia, yo no  quiero que los jóvenes pierdan el tiempo…
Me gustaría un poco que los jóvenes… ¿Qué están haciendo Uds. jóvenes para la democracia de hoy, que están haciendo? No están metidos, no están cuestionando cuando inauguramos una sala de velatorio quien tuvo que hablar? Yo, decirle al Intendente que faltan cloacas, asfalto.(…) Cuando tenían que haber sido los jóvenes que tuvieron que haber dicho señor intendente yo en algún momento voy a ser madre un día y yo no quiero ser madre en esta mugre. Yo no quiero enfermedades contagiosas para mis hijos. (los jóvenes) no tienen espíritu, en el fondo ustedes han sido yo diría ustedes están muertos ideológicamente, entonces para que me sirve a mi revolver la Historia si no puedo hacer que ustedes hagan la Historia ¿Para que? Entonces no miren el pasado. Yo, puedo mirar el pasado, porque a mí el pasado me ha hecho lo que soy, pero ustedes son el futuro ¿qué le van a dar?


Los recortes de las entrevistas realizadas permitieron a los estudiantes tomar contacto directo con las distintas percepciones que de un fenómeno social tienen o pueden tener los distintos actores sociales, y cómo esas percepciones pueden modificarse o adaptarse al presente. La problematización que algunos testimonios presentan al momento de la entrevista habilita un análisis individual y grupal que amplía la visión sobre la temática abordada, agudiza la atención del investigador, muy especialmente cuando es el mismo alumno quién va “descubriendo” tramas sobre el pasado que se tejen frente a él en la llamada “situación de entrevista”. También de alguna manera al introducirse en el pensamiento de un actor se está echando un ojo a su vida privada, a su modo de entender el mundo, y esto posibilita que el alumno se apropie de estas perspectivas para pensar por sí mismo acerca del pasado. Pero tal vez lo más interesante, en cuanto a la formación propedéutica que se espera de la clase de historia,  es que el alumno se ve obligado a especificar su vocabulario, a involucrarse teóricamente con los temas, y llevarlos al campo de lo científico.

La Encuesta
Cuando pensamos en realizar una encuesta a nivel local creíamos que el reto más alto era lograr una muestra lo suficientemente representativa del pensamiento de los ciudadanos locales. Debíamos afrontar que el distrito en el que se inserta la Escuela contaba con una población aproximada de trescientos mil habitantes. Realizar un trabajo de encuesta del modo profesional era prácticamente imposible. Por ello se propuso intentar una aproximación a los imaginarios presentes en la comunidad. Tomamos el riesgo de hacer la entrevista con la participación de otros alumnos ajenos al “equipo de la memoria”, para lo que se diseñó el siguiente dispositivo.


EEMNº 7 “ROBERTO ARLT”             ENCUESTA                                              Agosto 2005.

Tema  La última dictadura militar  y las tensiones entre el presente y el pasado
Encuestado:         Sexo. F    M .                                 Edad:………..     Ocupación:…………………
¿Qué impacto produjo la dictadura a nivel local?
Alto nivel de represión                   Bajo nivel de represión                  Ninguno 
Gran cantidad de desaparecidos                 Pocos desaparecidos      Ninguno             Ns/Nc 
¿Qué impacto produjo la dictadura a nivel nacional?
Terrorismo de Estado     Guerra de Malvinas        Crecimiento de la pobreza 
Crecimiento de la Deuda Externa                               Miedo a la participación política               
Desaparición de luchadores sociales          Cientos de niños sin identidad                     Ns/Nc 
¿Por qué cree que fue posible el terrorismo de Estado?
Porque los militares estaban respaldados desde el exterior 
Porque los militares estaban respaldados por los sectores de poder económico 
Porque fueron impunes a lo largo de toda la historia Argentina 
Porque gran parte de la sociedad dio su apoyo al golpe 
En qué gobierno se hicieron:                                       
Juicios a los Ex-comandantes                                                      Alfonsín               Menem              Ns/ Nc  
Ley de obediencia debida y de Punto Final                 Alfonsín            Menem              Ns/Nc    
Indultos                                                                               Alfonsín            Menem              Ns/Nc 
¿Cree que es necesario revisar el pasado reciente?                                                              Ns/Nc 
No:         Porque es mejor olvidar                                                Si:  Para en encontrar responsables 
                Porque no hay justicia                                                        Para hacer una sociedad más justa 
                Por miedo al pasado                                            Para comprender el presente 
Otras:……………………………………………         Otras……………………………………



La realidad geográfica del partido de Malvinas Argentinas presenta una posibilidad técnica para recorrerlo de un extremo al otro: el ferrocarril Belgrano.
La disposición horizontal del trazado férreo nos proporcionó la posibilidad de instalar un grupo de alumnos en cada una de las estaciones del tren, a fin de realizar libremente las consultas a la población, en las zonas más céntricas de las distintas localidades que componen el distrito.
La meta era tomar una muestra de por lo menos mil personas encuestadas en un solo día. Desde las primeras horas de la mañana hasta los horas pico del regreso de los pobladores desde sus lugares de trabajo, estudio, etc. Se concluyó logrando el cometido propuesto.
Los resultados fueron escrutados al día siguiente en el ámbito escolar y volcados en gráficos que se incluyeron en el libro:

 

Al realizar la encuesta los alumnos habían puesto el cuerpo a la actividad de revisar las pervivencias de la dictadura en las opiniones de los encuestados[4].

Escribir un libro en forma grupal con alumnos del nivel secundario

El soporte libro es tal vez el más complejo de los productos escolares. La ardua tarea de escribir, discutir, corregir un breve texto y luego ensamblar con las demás producciones de los equipos de redacción requirió, entre otras cosas, la voluntad y el compromiso de un grupo de alumnos y, desde luego, un ejercicio de coordinación entre varios docentes que acompañaron el proceso.
El equipo de redacción estaba compuesto por integrantes de cada grupo de otras tareas: entrevistas, encuesta, fichado, logística, etc. Cada grupo designó uno o dos compañeros que se destacaban por la redacción y también por los que siempre aportaban puntos de vista, promovían distintas miradas, cuestionaban lo que se  producía, es decir por quienes habían alcanzado estas habilidades en la etapa de la crítica. Algunas veces se grababan las charlas, otras veces se entregaban escritos de resúmenes de autores, siempre en formato papel y digital.

El sistema de archivo de cada producción parcial lo guardaba el autor, el equipo y el coordinador; toda esa información que se producía se enviaba por correo electrónico a una base de datos principal.
El equipo de la memoria contó con el apoyo de docentes de distintas áreas; tecnología, lengua, arte, y desde luego el departamento de ciencias sociales. Se diseñó un tipo de ficha para archivar lo trabajado que facilitó el proceso de consulta, especialmente para quienes hacían esta tarea en el ámbito escolar.[5]
Los docentes de lengua y literatura que participaron fueron realizando las correcciones semánticas, ortográficas, sintácticas parcialmente y luego en el resultado final del trabajo.
La producción de informes conceptuales y fácticos sobre la dictadura no varía de otras producciones que, pretenden un carácter científico, y que son realizados en el sistema escolar. Tal es el caso de monografías, síntesis, breves ensayos, artículos. En este marco debe encuadrarse esta experiencia que se extendió por casi dos ciclos lectivos completos.
Las conclusiones parciales sobre cada aspecto analizado fueron redactadas por uno o dos responsables de cada equipo, luego leídos en forma compartida y en ocasiones discutidos por el resto de los alumnos. Esto permitió que algunos pudieran, como lo sostienen los más actualizados trabajos de didáctica escolar, “meterse en el mundo teórico y real de la temática de la dictadura”, tanto en la “piel de los sujetos como en el mundo del texto”.[6]
Los distintos posicionamientos que surgieron en la comunidad que se constituyó en nuestro campo de trabajo, estuvieron y están presentes también en el ámbito escolar, social y familiar de la gran comunidad que compone la sociedad argentina. Los alumnos tenían distintos puntos de vista respecto de algunos temas puntuales, por ejemplo frente a las distintas perspectivas que surgieron de los testimonios locales (ver entrevistas a los sacerdotes Olegario y Tomás), como de las que surgieron en la encuesta. La empatía que promueve entrevistar a las víctimas o los familiares de los horrores de la dictadura es siempre un riesgo, no de ponerse en el lugar del otro que sufre, sino de hablar u opinar por él.
Todo esto significó una toma de posición de cada alumno, resolver estas diferencias le permitió al grupo un crecimiento individual y colectivo, respecto de lo complejo del tema. Estas tensiones fueron las que terminaron por definir el título del libro.

La producción de información sobre la historia reciente en general y sobre las pervivencias de la dictadura en particular, a través de las entrevistas, encuestas, etc, son una parte importante de la complejidad que significa abordar temas no resueltos “totalmente” por la sociedad argentina. En cuanto a este aspecto cabe aclarar que el currículo nacional incluye un posicionamiento ético basado en la justicia, es decir en las pruebas que condenaron primero a los comandantes, y luego de que se rehabilitaran los enjuiciamientos por la derogación de las leyes de obediencia debida y punto final, a los demás responsables del genocidio, le otorga al sistema educativo formal el derecho y la obligación del tratamiento de la temática.
Este currículo establece, demás de la obligatoriedad, el límite dentro del cual la escuela puede y debe moverse amparada jurídica y éticamente para contribuir a la construcción y sostenimiento de una memoria social y colectiva.

Conclusiones de la experiencia pedagógica

¿Es posible Hacer historia en el aula?

La experiencia de leer documentos, testimonios, ensayos, textos conceptuales o fácticos en el ámbito escolar es tan factible como lograr, a través de ella, un interés por lo que se lee y luego un posicionamiento frente a lo que se lee, se comprende, se intercambia o se discute en dicho espacio.
Se ha dicho, y compartimos tal mirada, que la lectura es tal vez el principal modo, cuando no el único, de crecimiento en términos intelectuales. La lectura individual o grupal propone una acción positiva de parte del alumno. Esto se multiplica cuando los textos leídos son producidos por los mismos alumnos.
Un testimonio tomado por un estudiante es un insumo tan valioso, en su contenido conceptual, como en su presupuesto didáctico. No estamos sosteniendo en este aspecto ninguna novedad. Ya lo ha aportado Dora Schwarzstein en su clásico Historia Oral en el aula, que la metodología de la entrevista es una forma de mejorar las condiciones de aprendizaje de las ciencias sociales en general y de la historia en particular, como así la de promover una mayor comprensión de un pasado con protagonistas, que permite un acceso más directo al conocimiento de la historia.[7] Compartimos esta modalidad didáctico-pedagógica de la historia oral como recurso para la enseñanza de nuestra ciencia  en el aula.
El trabajo de búsqueda de fuentes obliga un desdoblamiento de la tarea heurística de toda investigación, aun la que se proponga en el aula, por un lado la producción de información y por el otro la verificación o el cotejo con fuentes aceptadas por la ciencia. Cuando estos pasos son logrados por los alumnos el empoderamiento del saber ha cambiado de manos.

La enseñanza de la historia en la escuela, a través de la lectura dirigida, ha pretendido durante décadas ser el único recurso para intentar una aproximación al conocimiento histórico. Este modelo no incluía al estudiante como un productor de conocimientos sino, excluyentemente, como un receptor de saberes consagrados, que no podían, ni debían ser cuestionados.
En los años que precedieron a la última dictadura cívico militar se había iniciado una etapa de confrontación, de tipo política, con el discurso “oficial” de la historia. El impacto se sintió en todos los niveles de la educación formal, fue auspicioso y promotor de modificaciones curriculares para el tratamiento de temáticas y lógicas pedagógicas que habían sido, hasta entonces, obturadas por las instituciones y el Estado.
Pero esta primavera, entre otros aspectos culturales y pedagógicos, duró muy poco hasta que las autoridades de facto impusieron nuevamente la voz de la academia nacional de la historia, el discurso único y la didáctica positivista que acompañaba esta modalidad como un traje hecho a medida.[8]
Las teorías conductistas dieron paso, lentamente en la llamada transición democrática, a nuevas tendencias pedagógicas que fueron requiriendo un mayor compromiso del alumno en la “construcción” de conocimientos y que lo incluían como un actor de esa construcción. En la década siguiente el paradigma fue dando paso a las tendencias didácticas que se consolidaron en concordancia con la llamada “etapa crítica”.

La experiencia del trabajo registrado en el presente artículo se inscribe en dicho marco, pero a su vez propone llevar la pedagogía “crítica” hasta los niveles del compromiso en la “praxis”, que es justamente donde se completa dicho paradigma. Nos referimos a que resulta prácticamente imposible el tratamiento de los temas relativos a la historia reciente sin que estas vivencias didácticas atraviesen el sentir, la voluntad y la conciencia del grupo de trabajo; alumnos y docentes.



La Comisión Provincial por la Memoria publicó el trabajo completo con el título “Tensiones entre pasado y presente. Una mirada desde lo local de las pervivencias de la dictadura militar” en el año 2006.[9] Se realizaron presentaciones en Centros Culturales, en Instituciones terciarias del área de Lengua, de Historia, de enseñanza secundaria, en las Universidades nacionales de Luján y de General Sarmiento, y la última de las presentaciones fue en la Feria del Libro en el año 2007. El trabajo fue declarado de interés legislativo por la HC Diputados de la Nación.[10]













Bibliografía

Alderoqui, Silvia y otros “Los CBC y la enseñanza de las ciencias sociales” AZ Buenos Aires. 1996

Benejam, Pilar y otros “Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria” Editorial Horsori. España 1999

Bourdieu, Piere “Capital cultural, escuela y espacio social” Siglo XXI. México. 1997

Carnovale, Vera y otros “Historia, memoria y fuentes orales” Ed. Cedinci/ Memoria abierta. Buenos Aires. 2006

Carretero, Mario y otros “La enseñanza de las ciencias sociales” Editorial Visor. Madrid 1989.

Correa, Cristina/ Lewkowicz, Ignacio “Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Paidos. Buenos Aires. 2004

Insaurralde, Mónica (Coordinadora) Ciencias sociales. Líneas de acción didáctica y perspectivas epistemológicas. Editorial Noveduc. Buenos Aires 2009

Siede, Isabelino (coordinador) “Ciencias sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza” Aique. Buenos Aires. 2012

Vezzetti, Hugo “Pasado y presente. Guerra, dictadura y sociedad en la Argentina” Siglo XXI Buenos aires 2005

W. Moss y otros “Historia Oral” CEAL. Buenos Aires 1986








[1] Gadamer, Hans-Georg. “Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica” Salamanca. 1977. pág 440
[2] Los alumnos autores que no podemos dejar de nombrar: Clara Chacana,   Verónica Fernández , Priscila Luna,  Soledad Curras, Eliana Cossy, CintiaCastillo,   Nicolás Sánchez, Pamela Ojeda, Flavia Cadlini, David Rodrigues, Daniela Pfarrherr, Darío de Maio,  Marina Ibáñez, María Sol Rodríguez, Georgina Garcés, Griselda González, Sofía Sanvitale, Angeles Bodevian, Belen Semirozum. Todos entre 16 y 18 años de edad.      

[3] Schwarztein, Dora “Una introducción al uso de la historia oral en el aula” FCE. BsAs. 1985
[4] Pero no todo fue a pedir de boca. Pese a la coordinación permanente  y al monitoreo de la actividad, los jóvenes se enfrentaban a las distintas miradas sobre el tema de la dictadura que tienen los ciudadanos. Algunas respuestas fuera de lugar, o con tono agresivo fueron receptadas por los chicos en esa situación. Lo más complicado de aquel día debió afrontarlo un equipo compuesto por tres alumnas que en una estación del ferrocarril fueron interrogadas por un gendarme que custodiaba el predio. El uniformado interrogó a la alumna, que portaba los papeles de la encuesta, acerca de qué se trataba y opinando respecto de la actividad escolar y de la inconveniencia de que se realicen trabajos como ese.

[5] Los docentes del área de informática que participaron y apoyaron el proyecto realizaron el diseño de estas fichas sobre programas de “base de datos”, y permitieron al equipo de la memoria trabajar con estos temas en horarios de sus materias. Allanando los problemas tecnológicos que se iban presentando.
[6] Aisemberg, Beatriz “Enseñar historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje” cap. 3, en  Ciencias sociales en la escuela. Criterior y propuestas para la enseñanza. Isabelino A.Siede y otros, ed. Aique. BsAs 2012.
[8] Algunas voces de docentes disidentes con el discurso dictatorial del proceso militar aparecían en las instituciones como extraños o díscolos que no se amoldaban al mandato ministerial. Su excepcionalidad resultó ser bocanadas de aire fresco en medio de la complacencia, la indiferencia o, lo que es peor, la complicidad con la dictadura y sus métodos de disciplinamiento social, cultural y político. Podríamos citar casos de docentes denunciados por sus propios alumnos y familiares, por otros docentes o por las propias autoridades de las instituciones educativas.